O ekologické výchově s láskou
 |
|
|
„V něčem pravdu mají - bude potřeba jasněji dokazovat jaký mají environmentálně vzdělávací programy pro školy smysl a jak naplňují své cíle“. Na snímku mladí lidé v debatě o environmentálních problémech.
|
|
| Ilustrační foto: Kateřina Ondřejová/Ekolist.cz |
Nelze než souhlasit. Přesto však cesty ke smyslu mohou mít všelijakou podobu a bylo by užitečné o nich diskutovat. V tom jsme byli s Michalem zajedno.
Nějak se v poslední době roztrhl pytel se zamyšleními o podobě a smyslu toho, čemu se, ne zcela přesně, říká ekologická výchova. Pochopitelně. Síť vzdělávacích středisek po celé České republice je ustavena, v ní mnoho pedagogů, kteří připravují a realizují programy o vztahu člověka a přírody, zájem škol je obrovský, ještě stále přesahující nabídku štědře dotovaných výukových programů.
Činnost environmentálně vzdělávací se objevila ve školství zčista jasna, jako by z nebe spadla, jako alternativní přístup v základním školství, vznikla mimo ministerstva i akademickou půdu. Chtělo by se říci „jen tak“, kdyby člověk neznal naprosto nezměřitelnou dřinu otců zakladatelů a matek zakladatelek. Ti uhnětli svou pedagogiku „ze smyslu samého“. Částečně i z revolty proti tomu, co lidem na školství vadilo, z toho co jim v něm chybělo, co je odvádělo od touhy vzdělávat se, co tuto touhu ubíjelo.
Nyní dochází v environmentálně vzdělávacích líhních k zajímavému posunu od školní alternativy k ještě „školštější škole“. Najednou je kladen důraz na přesné stanovení toho, jak má opravdový environmentální program vypadat. Jak musí začít, skončit, probíhat. Všechny tyto fáze, aby to nebylo jednoduché, je nutno uznačit nějak cizokrajně. O čem by pak ty semináře „jak nejlépe učit“ byly?
Nejednou jsem měl pocit, že se za soustavnou snahou o hodnocení kvality ekologického programu skrývá necitlivost k specificky hodnotné přírodě. Není čím dál větší důraz na metodiku školních programů trošičku znamením, že máme nejistotu o nosnosti a uznání ekologických témat ve společnosti? Ze vzpoury a iluzí se stává přizpůsobení a deziluzivní pracovní postup (metoda - tedy návod jak zbavit člověka iluzí). Tak to prostě chodí.
Václav Bělohradský ve své eseji Den vyhlášení postdemokracie píše: „… současný život ve lži má nekonečno podob a … kdo by nechtěl aspoň jednu z nich přijmout za svou, skončil by na psychiatrii nebo na policejní vyšetřovně jako chorobný kverulant či extremista“. A ještě: „Bez vertikály se žádná stavba nedostaví, ach nikdy nedostaví - napsal Vladimír Holan. My ale žijeme ve společnosti, v níž se nedokončené příběhy vertikály mění ve frašku v okamžiku, kdy je chceme vzít vážně“.
Je současný důraz na metodiku v environmentální výchově projevem obecných postdemokratických tendencí? Čím více se nám ztrácí vertikála (duše, svátek), tím více (jako tonoucí pověstného stébla), svíráme horizontálu (provoz, všednost)? Neopouštíme přírodu, kdy svědčit o ní je podobno frašce, abych se zaměřil na to dostupnější, na podivnou nadstandardní péči o provoz?
Pokud má být environmentální vzdělávání určeno k tomu, aby se žáci zařadili do společenského provozu, tak je tento postup na místě. Pokud má být ale zaměřeno na získávání představy o tom, že existuje cosi, co je přesahuje a co je zdrojem našeho bohatství (příroda), pak si možná důrazem na metodiku vytváříme nezamýšlený problém. Očekával bych, že tento tlak přijde zvnějšku, například motivován ekonomicky. Jak snadno! Třeba státní podpora jen těch programů, které budou mít užitek, budou nějak ziskové. Ale zdá se, že v tomto směru environmentální pedagogové předbíhají dobu a dávají si dar „sami sobě“.
Environmentální vzdělávání po mnoha letech stabilizace proniklo i na vysoké školy. Květy, zasazené dlouhodobým úsilím Aleše Záveského, Emilky Strejčkové, Květy Burešové a dalších, nesou ovoce. Je pochopitelné, že mladé stromy touží po svém naplnění. Na rozdíl od přírody, nechtějí rodit „stále stejné“, potřebují nové, zdokonalené, radikálně se vymezit proti vetchým zanikajícím odrůdám, odlišit se, zlepšit, zmodernizovat. Trošku staromilsky mě v tomto dobře míněném úsilí o měření kvality ekologicko-výchovných programů napadají obavy, aby nám vlastní ovoce nezhořklo na rtech. Proč?
My environmentální pedagogové se v otázkách po kvalitě programu obracíme o radu k moudrým na vysokých školách. Vždyť oni svými tituly jsou prokazatelně způsobilí k tomu, aby nám potvrdili správnost našich kroků, aby případně odstranili naše nedostatky a vynalezli dokonalejší metody, prověřené dobrozdáním ještě uznalejších kolegů z oblasti pedagogiky. Trošku zapomínáme na to, že jejich rada je ovlivněna vysokoškolskou praxí, kde k titulu vede cestička stále více vyšlapaná grafy, tabulkami a měřením.
Obávám se, že místo toho, aby výpověď akademiků o environmentálním vzdělávání vycházela z podoby (povahy) přírody a toho jak s ní zacházejí lidé v pedagogické praxi, je jejich rada uhnětena z podoby současného vysokoškolského provozu, zaměřeného na vývoj nových technologií manipulativně zaměřeného vzdělání. Místo například sebevzdělání a sebezdokonalení. Svou roli možná hraje i resentiment a pocit „jak bych to učil, kdybych to učil“.
Rád bych zdůraznil, že mi nejde o to jakkoliv zpochybňovat snahu o co nejvyšší kvalitu programů pro školy, ani o kritiku nabídky vynikajících metodických materiálů, prověřenou jak praktickými, tak teoretickými, pedagogickými znalostmi. Pouze upozorňuji na to, že metodiku považuji za obecnou kostru, která mi slouží ve vzdělání jako opora pro mou práci, ale kterou je nutno neustále narušovat pokusy o její dekonstrukci. Proč? Protože si myslím, že smysl a cíle, leží někde mimo sebelepší metodiky. Pokud ne, znamená to zřejmě, že právě pedagog ví, jak se to s přírodou, člověkem a jejich vzájemným vztahem opravdu přesně má, jak to všechno funguje.
Je zcela správné, pokud si akademici najdou pracoviště, kde svou teorii prověří praxí. Tato praxe by však měla být nabídnuta jako jedna z možností, ne jako samozřejmý vzor pracovních postupů pro všechny ostatní. Existuje snad nějaké stabilní environmentální vzdělání, jehož podoba je nejlepší, ve smyslu pochopení přírody? Neznásilňujeme přírodu do jakéhosi předem daného, neproměnlivého, měřitelného vzorce? Co chceme měřit? Manipulaci dětí k nějakému jednoznačnému uchopení přírody nebo komplikovaně budovaný osobní vztah k vnějšímu, a z podstaty proměnlivému, živému světu?
Není podezřelé, že i těch jednoznačných inovativních metod pro moderní vzdělávání je mnoho? Bude naše školská praxe kvalitnější tím, že se budeme trumfovat v tom, která z těchto metod je smysluplnější a vede co nejrychleji k cíli? K institucím trestních inspekcí už zbývá jenom drobný krůček. Chceme obětovat kouzelnou moc přírody do pokřivené moci stanovitelů a hlídačů dodržování závazných pravidel pro environmentální vzdělávání?
Jak se to má s cíly v ekologické výchově? Myslím, že nechceme dojít k výrobku, který funguje a je možno jej kdykoliv a kdekoliv použít, nebo podle návodu opravit. Environmentální vzdělávání je z podstaty odlišné. Udržuje mezi specializovanými a stále úspěšnějšími obory obraz celku. Celku, ve kterém jde pouze o život sám.
O ekologické výchově s láskou? „Nějak vytrácí se láska“ zpívali infantilně sladkobolně Nedvědi a jim podobní. Ale právě k tomuto podivně pokroucenému vnímání lásky k přírodě a krajině směřujeme tehdy, když se nám, pod nánosy tabulek a bodovacích závodů, nedostává smyslu. Kanalizace přírody do předem jasné a nejlepší metodiky utlačuje vztah k přírodě. Tato homogenizace v pojetí přírody mnoho nabízí, ale ještě více skrývá. To skryté pak vyvěrá obecně ve společnosti na povrch. V nejméně čekaných okamžicích. V emocionálních projevech utržených z kontroly rozumu. Tak počínají historicky největší společenské katastrofy. Když už to v současnosti nikdo nedělá, právě snahou environmentálního vzdělávání by mohl být důraz na kultivaci emocí. A k výkladu rozumu jako jedné z emocí, byť velmi specifické, jak o tom opakovaně mluví Zdeněk Kratochvíl.
Pokud něco miluji, má to jakýsi smysl samo o sobě. Příručky „ekologického katechismu“ mohou pomoci jen těm, kteří hledají a neví (třeba některým učitelům, kteří však na semináře o environmentálním vzdělávání zřejmě ani nepřijdou). Myslím, že nepomohou těm pedagogům, kteří usilovně hledají, a nikdy nenacházejí, odpovědnou formu svého svědectví o přírodě.
Domnívám se, že žáci toto opravdové hledání svého učitele ocení, a možná mu v jeho hledání budou chtít pomoci. U metodických strojově deklamovaných postupů hrozí, že se jim žáci vyhnou. A navíc, skutečně dobrého učitele, přece musí více bavit vlastní a těžce získávaný um „jak učit“. Tedy lepší metodika vlastní oproti sebelepší metodice převzaté.
Běda těm, kteří by se chtěli pomilovat se sexuální příručkou v hlavě. Byť by ji napsal (sestrojil!) ten nejlepší milenec na světě.
reklama
Chcete být kreativní? Vypněte telefon a vyražte na pár dní do přírody, tvrdí studieOnline diskuse
O ekologické výchově s láskou 2 - 27. 2. 2010 - Michal BartošO ekologické výchově s láskou II.Myslím, že nejsem sám, kdo cítí, že se environmentální vzdělávání proměňuje a že nejsem sám, kdo přesně neví jak. Rád bych naznačil pár tendencí, které v současné ekologické výchově vnímám. Posun od důrazu na to, o čem učím, k tomu, jak to učím. Tento posun si lze vykládat různě. Například jako emancipaci environmentálního vzdělávání s historicky staršími a již etablovanými školními předměty. Také jako opožděný důraz na kvalitu učení a jeho hmatatelné, tedy prokazatelné, výsledky. Myslím, že právě ve vzdělávání o přírodě existují důvody, proč přistupovat k této emancipaci s velkou opatrností. Je nutno si dát pozor o jaké kvalitě mluvíme: zda o kvalitě pochopení přírody nebo o kvalitě školních procesů. Zatímco úplné pochopení přírody není vzhledem k její složitosti, proměnlivosti a vývoji možné, obecné principy kvalitních vzdělávacích procesů si dovedu představit přece jen snadněji. Lze si vybrat metodu, která mi vyhovuje a která mi pomáhá lépe učit. Trošku zarážející je, že čím více kladu důraz na nějakou konkrétní metodu, tím více ztrácím přehled o jiných, pro mne méně přístupných možností jak danou látku uchopit. Myslím, že méně to vadí u předmětů, jejichž zájmem je naučit žáka pracovní postup vedoucí k něčemu co je přesné a tedy strojově opakovatelné. Mnohem komplikovanější je výuka zaměřená na pochopení něčeho tak proměnlivého, občas náhodného a chaotického, jako je příroda. Co má být výsledkem vzdělávání o přírodě? Každé představitelné desatero, které mi to stanoví se mi protiví. Ta otázka po cíli environmentálního vzdělávání je komplikovaná, podobně jako dotazy směřující k jasnému popisu realizace mého návrhu na kultivaci emocí. Problém je možná v tom, že jakákoliv moje odpověď, by ihned trošku oslabovala otázku kterou si v souvislosti s environmentálním vzděláváním kladu. Dovedu si totiž velmi dobře představit environmentální vzdělání jako „pouhé“ vršení otázek. Třeba o odvrácené straně virtuálních technologií, o zrychlujícím se světě, o současné homogenizaci lidského vnímání bohatosti světa, o snaze všechno změřit, zhodnotit a zekonomizovat podle lidských měřítek. Takové pojetí environmentálního vzdělávání, založeném na otázkách, pak samozřejmě směřuje k jakémusi „věčnému eko-pedagogickému undergroundu“. Domnívám se, že snaha o představení přírody žákům a učitelům, má mít podobu neustálého a nikdy neukončeného úsilí pedagoga o hledání toho, co je příroda, a z této snahy vyplývající konkrétní opatrná nabídka svých názorů. Je mi dokonce milé vzdělávání, které toto hledání přenechává žákům a učitelům. Otázka jak učím, není přece tímto návrhem odsouzena k zániku. Je vždy samozřejmou součástí mého úsilí o vyjádření nesamozřejmé úcty k přírodě, k přírodě jen tak. Ta existovala ještě před školními metodami, před vznikem vědeckého uchopení světa, před jazykem, před člověkem. Tato ústa vyvěrá podle mne z vědomí, že příroda má vždy mnoho tajemství, která jsou před každou metodou ukryta. Existuje přece pojetí přírody, kterou nemohu změřit, ale je mírou mých snah. Příroda, která si beze mne vystačí. O tom, že vertikála se nemůže odtrhnout od horizontály. Pokud vezmu za své, že environmentální vzdělávání je přece jen více o smyslu, než o metodě, pak se dostávám na velice nejistou půdu. Důraz na smysl může být mnohem nebezpečnější, než důraz na metodu. O smyslu je raději mlčet. Pokud existuje něco jako snaha ošetřovat smysl, pak je to pro mě spíše kladení otázek než výroba odpovědí. Proto s ostychem reaguji na výzvy, abych upřesnil to, jak má škola kultivovat cit, podobně jako se jí podařilo překultivovat rozum. Každá odpověď by byla trošku popřením toho, co říkám. A zde je ta tenká hranice, kdy řada lidí možná opustí mé úvahy jako nekonkrétní, a tedy bez užitku, o ničem. To co nelze změřit, dnes neexistuje. Lze však přírodu jako celek, z nějž jsou upleteny naše částečné a vždy redukované představy o tomto celku, vyjádřit nějakou obecně platnou teorií všeho? A tím i metodou, která stanovuje postup jak ji nejlépe uchopit? Co je podkladem pro mé obavy, aby metoda nepřeválcovala přírodu samou? Spíše než praxe středisek je to celospolečenská fascinace ekonomickými limity, tlakem na homogenizaci lidských aktivit, projevy toho co je popisováno jako neonormalizace. V televizi nyní proběhla diskuse dvou ekonomů o tom, kdy se vyplatí investovat do ochrany přírody. Odpověď byla z ekonomického pohledu průzračně jasná. Když má tato investice nulové náklady. Když je jasně prokazatelná její ziskovost nebo alespoň návratnost. Lze si představit větší neúctu k přírodě, ze které čerpáme všechno naše bohatství (i bídu)? Při mém pobytu v USA jsem se zajímal o environmentální vzdělávání. V mnoha případech bylo dotováno zájmy jednotlivých společností, které se naučily s přírodou obchodovat. Zdravá výživa o kvalitě potravin, energetika o energetických úsporách, přírodní lokality pod kuratelou turistického ruchu, rybáři o rybách, … Naše česká varianta naprosto svobodného vzdělávání „o přírodě samé“ tam jistě existuje také, jen je ji asi nutno hledat pozorněji, než jsem učinil já. Na naší krajské konferenci pro učitele o ekologické výchově zazněl v minulém roce z úst zástupkyně Klubu ekologické výchovy odsudek neodbornosti pedagogické praxe pavučinových středisek. Bez argumentace. Jako něco, co je dáno samo sebou. Odpovědí na tento podpásový výklad skutečnosti, může být jediné, vršení důkazů, že se evaluací a kvalitou programů usilovně zabýváme. Musíme si však při tom dát pozor, abychom v honbě za odborností nakonec nesplynuly s KEV, lesní pedagogikou, či školícím centrem jaderné elektrárny. Ono to není samo sebou, že se odlišujeme. A právě tato odlišnost je podle mne dobrá. Ne tím, že my jsme ti lepší. Ale tím, že existujeme vedle sebe a učitelé si mohou vybrat, který přístup je jim milejší. A že přesně víme, čím se odlišujeme a proč. A i kdyby si 80% učitelů chtělo vybrat odbornost a fakticitu, bránil bych dosavadní důraz na jejich obohacení o prožitek, hru a příběh, které byly podstatnými zdroji pro praxi dosavadní praxi environmentálního vzdělávání. Přiznám se, že je mi to blízké a nechtěl bych svůj smysl práce přizpůsobovat fenoménu peoplemetrů. Je dobré si ohlídat svou odlišnost a nabízet ji školám, jako doplněk školní praxe v jiném smyslu, než s pomocí metod dotažených k absolutní dokonalosti. Je svým způsobem obohacující, že ekologie není jedním z klasických školních předmětů, ale je do školy vnášena z jiných, než školními osnovami stanovených, pozic. Když mluvíme o smyslu environmentálního vzdělání, neznamená to mnou preferovaný důraz na cit oproti rozumu a na prožitek oproti hromadění dat. Když mluvím o vertikále, kam kladu vztah k přírodě, a o horizontále, kde je v mém rozvrhu provoz školy, neznamená to, že tím dělím pedagogy na ty lepší na vertikále a na ty špatnější na horizontále. Smysl i provoz, svátek i všednost, přece patří k sobě. V lidské společnosti, v rodině, i ve škole. Největší problémy naopak nastanou, když dojde k odtržení těchto dvou výkladů světa. Obávám se však, že ohrožená je v dnešní době spíše vertikála a topíme se v soubojích horizontál. Vztah člověka k přírodě vnímám jako horizontálu, jako úběžník prověřující podobu lidské přítomnosti mezi nebem a zemí. Přírodu neoceníš a nezměříš. Upozorňuji jen na to, že kvůli tomuto „bezcenní“ neztrácí vztah k přírodě svou hodnotu a smysl. Naopak. Byl bych nerad, aby environmentální výchova byla prezentována stále více na seminářích typu: jak lépe podávat projekty, jak vést pedagogický kolektiv, jak zefektivnit porady, jak lépe přesvědčit o své pravdě všechny kolem mne, o sociálních sítích na internetu, o využití facebooku pro odpadové hospodářství, a podobně. Všechno je to strašně důležité, učitelé to možná vyžadují, obávám se však, že bychom při tom mohli zapomenout na přírodu. Odlišnost environmentálního vzdělání, tak jak ji s rozvahou formovali „zakladatelé“, by neměla skončit v unifikaci se současnou školní praxí. Tedy rozpustit se v podivné nabídce dokonalých programů, kde by učitel ztratil možnost zvážit, zda si vybere program manažerského centra, Klubu ekologické výchovy, outdoorového centra, zoologické zahrady, musea nebo lesní pedagogiky. Případně se raději rozhodl zůstat ve své škole, u své hodiny biologie, protože už zvládl „metodu“, jak směřovat neochvějně … k čemu? Marek 12:17: Ježíš jim řekl: „co je císařovo, odevzdejte císaři, a co je Boží, Bohu“. Velice se nad tím podivili. Parafrázoval bych tento známý lidský mem v kontextu mého vnímání environmentálního vzdělávání. Co je sponzorů a úřadů dejte jim, co je přírody, dejte školám. Obojí činnost je v současném environmentálním vzdělávání nezbytná. Svědčí o tom situace, kdy je mezi pracovníky středisek ekologické výchovy podobný počet pracovníků v managementu a v pedagogické praxi. Činnost managementu je určena na zajištění provozu, činnost učitelů pak praktickému vzdělávání o přírodě. Bez úspěšně podaných projektů by dnes mnoho lidí neučilo, bez učení by neexistoval management environmentálního vzdělávání. I když žijeme v době, kdy se dá věřit tomu, že by management dokonce nějak osamoceně existovat mohl. Bylo by dobré, pokud by následná diskuse v environmentálním vzdělávání vedla k vyjasnění smyslu obou těchto složek činnosti, k jejich vzájemnému pochopení. Horizontála by neměla popírat vertikálu a naopak. Zrovna tak by ale neměly tyto činnosti splývat a být splácány do stejně tvarované hmoty. Praxe „lásky plných“ ekologických pedagogů je pro mne svátkem, management nezbytnou součástí všedních dnů. Teď trošku z pohádky. To že dnes v Pavučině probíhá vzrušená diskuse k tomuto problému je pro mě útěšným vyjádřením toho, že touha nás všech po smyslu, vycházejícího z lásky k přírodě, ještě neumřela. A neumře, pokud budeme mít svobodnou volbu, abychom si pedagogickou praxi, která je zaměřena na vztah člověka a přírody, mohli řešit po svém, každý podle svého svědomí a svých zájmů, s láskou. Potom o tom budeme moci i svobodně diskutovat a obohacovat tu pedagogický, jindy manažerský, um. Má esej byla vedena úmyslem, aby tato diskuse zůstala živá a nikdy neskončila. Michal Bartoš |
