O ekologické výchově s láskou
 |
|
|
„V něčem pravdu mají - bude potřeba jasněji dokazovat jaký mají environmentálně vzdělávací programy pro školy smysl a jak naplňují své cíle“. Na snímku mladí lidé v debatě o environmentálních problémech.
|
|
| Ilustrační foto: Kateřina Ondřejová/Ekolist.cz |
Nelze než souhlasit. Přesto však cesty ke smyslu mohou mít všelijakou podobu a bylo by užitečné o nich diskutovat. V tom jsme byli s Michalem zajedno.
Nějak se v poslední době roztrhl pytel se zamyšleními o podobě a smyslu toho, čemu se, ne zcela přesně, říká ekologická výchova. Pochopitelně. Síť vzdělávacích středisek po celé České republice je ustavena, v ní mnoho pedagogů, kteří připravují a realizují programy o vztahu člověka a přírody, zájem škol je obrovský, ještě stále přesahující nabídku štědře dotovaných výukových programů.
Činnost environmentálně vzdělávací se objevila ve školství zčista jasna, jako by z nebe spadla, jako alternativní přístup v základním školství, vznikla mimo ministerstva i akademickou půdu. Chtělo by se říci „jen tak“, kdyby člověk neznal naprosto nezměřitelnou dřinu otců zakladatelů a matek zakladatelek. Ti uhnětli svou pedagogiku „ze smyslu samého“. Částečně i z revolty proti tomu, co lidem na školství vadilo, z toho co jim v něm chybělo, co je odvádělo od touhy vzdělávat se, co tuto touhu ubíjelo.
Nyní dochází v environmentálně vzdělávacích líhních k zajímavému posunu od školní alternativy k ještě „školštější škole“. Najednou je kladen důraz na přesné stanovení toho, jak má opravdový environmentální program vypadat. Jak musí začít, skončit, probíhat. Všechny tyto fáze, aby to nebylo jednoduché, je nutno uznačit nějak cizokrajně. O čem by pak ty semináře „jak nejlépe učit“ byly?
Nejednou jsem měl pocit, že se za soustavnou snahou o hodnocení kvality ekologického programu skrývá necitlivost k specificky hodnotné přírodě. Není čím dál větší důraz na metodiku školních programů trošičku znamením, že máme nejistotu o nosnosti a uznání ekologických témat ve společnosti? Ze vzpoury a iluzí se stává přizpůsobení a deziluzivní pracovní postup (metoda - tedy návod jak zbavit člověka iluzí). Tak to prostě chodí.
Václav Bělohradský ve své eseji Den vyhlášení postdemokracie píše: „… současný život ve lži má nekonečno podob a … kdo by nechtěl aspoň jednu z nich přijmout za svou, skončil by na psychiatrii nebo na policejní vyšetřovně jako chorobný kverulant či extremista“. A ještě: „Bez vertikály se žádná stavba nedostaví, ach nikdy nedostaví - napsal Vladimír Holan. My ale žijeme ve společnosti, v níž se nedokončené příběhy vertikály mění ve frašku v okamžiku, kdy je chceme vzít vážně“.
Je současný důraz na metodiku v environmentální výchově projevem obecných postdemokratických tendencí? Čím více se nám ztrácí vertikála (duše, svátek), tím více (jako tonoucí pověstného stébla), svíráme horizontálu (provoz, všednost)? Neopouštíme přírodu, kdy svědčit o ní je podobno frašce, abych se zaměřil na to dostupnější, na podivnou nadstandardní péči o provoz?
Pokud má být environmentální vzdělávání určeno k tomu, aby se žáci zařadili do společenského provozu, tak je tento postup na místě. Pokud má být ale zaměřeno na získávání představy o tom, že existuje cosi, co je přesahuje a co je zdrojem našeho bohatství (příroda), pak si možná důrazem na metodiku vytváříme nezamýšlený problém. Očekával bych, že tento tlak přijde zvnějšku, například motivován ekonomicky. Jak snadno! Třeba státní podpora jen těch programů, které budou mít užitek, budou nějak ziskové. Ale zdá se, že v tomto směru environmentální pedagogové předbíhají dobu a dávají si dar „sami sobě“.
Environmentální vzdělávání po mnoha letech stabilizace proniklo i na vysoké školy. Květy, zasazené dlouhodobým úsilím Aleše Záveského, Emilky Strejčkové, Květy Burešové a dalších, nesou ovoce. Je pochopitelné, že mladé stromy touží po svém naplnění. Na rozdíl od přírody, nechtějí rodit „stále stejné“, potřebují nové, zdokonalené, radikálně se vymezit proti vetchým zanikajícím odrůdám, odlišit se, zlepšit, zmodernizovat. Trošku staromilsky mě v tomto dobře míněném úsilí o měření kvality ekologicko-výchovných programů napadají obavy, aby nám vlastní ovoce nezhořklo na rtech. Proč?
My environmentální pedagogové se v otázkách po kvalitě programu obracíme o radu k moudrým na vysokých školách. Vždyť oni svými tituly jsou prokazatelně způsobilí k tomu, aby nám potvrdili správnost našich kroků, aby případně odstranili naše nedostatky a vynalezli dokonalejší metody, prověřené dobrozdáním ještě uznalejších kolegů z oblasti pedagogiky. Trošku zapomínáme na to, že jejich rada je ovlivněna vysokoškolskou praxí, kde k titulu vede cestička stále více vyšlapaná grafy, tabulkami a měřením.
Obávám se, že místo toho, aby výpověď akademiků o environmentálním vzdělávání vycházela z podoby (povahy) přírody a toho jak s ní zacházejí lidé v pedagogické praxi, je jejich rada uhnětena z podoby současného vysokoškolského provozu, zaměřeného na vývoj nových technologií manipulativně zaměřeného vzdělání. Místo například sebevzdělání a sebezdokonalení. Svou roli možná hraje i resentiment a pocit „jak bych to učil, kdybych to učil“.
Rád bych zdůraznil, že mi nejde o to jakkoliv zpochybňovat snahu o co nejvyšší kvalitu programů pro školy, ani o kritiku nabídky vynikajících metodických materiálů, prověřenou jak praktickými, tak teoretickými, pedagogickými znalostmi. Pouze upozorňuji na to, že metodiku považuji za obecnou kostru, která mi slouží ve vzdělání jako opora pro mou práci, ale kterou je nutno neustále narušovat pokusy o její dekonstrukci. Proč? Protože si myslím, že smysl a cíle, leží někde mimo sebelepší metodiky. Pokud ne, znamená to zřejmě, že právě pedagog ví, jak se to s přírodou, člověkem a jejich vzájemným vztahem opravdu přesně má, jak to všechno funguje.
Je zcela správné, pokud si akademici najdou pracoviště, kde svou teorii prověří praxí. Tato praxe by však měla být nabídnuta jako jedna z možností, ne jako samozřejmý vzor pracovních postupů pro všechny ostatní. Existuje snad nějaké stabilní environmentální vzdělání, jehož podoba je nejlepší, ve smyslu pochopení přírody? Neznásilňujeme přírodu do jakéhosi předem daného, neproměnlivého, měřitelného vzorce? Co chceme měřit? Manipulaci dětí k nějakému jednoznačnému uchopení přírody nebo komplikovaně budovaný osobní vztah k vnějšímu, a z podstaty proměnlivému, živému světu?
Není podezřelé, že i těch jednoznačných inovativních metod pro moderní vzdělávání je mnoho? Bude naše školská praxe kvalitnější tím, že se budeme trumfovat v tom, která z těchto metod je smysluplnější a vede co nejrychleji k cíli? K institucím trestních inspekcí už zbývá jenom drobný krůček. Chceme obětovat kouzelnou moc přírody do pokřivené moci stanovitelů a hlídačů dodržování závazných pravidel pro environmentální vzdělávání?
Jak se to má s cíly v ekologické výchově? Myslím, že nechceme dojít k výrobku, který funguje a je možno jej kdykoliv a kdekoliv použít, nebo podle návodu opravit. Environmentální vzdělávání je z podstaty odlišné. Udržuje mezi specializovanými a stále úspěšnějšími obory obraz celku. Celku, ve kterém jde pouze o život sám.
O ekologické výchově s láskou? „Nějak vytrácí se láska“ zpívali infantilně sladkobolně Nedvědi a jim podobní. Ale právě k tomuto podivně pokroucenému vnímání lásky k přírodě a krajině směřujeme tehdy, když se nám, pod nánosy tabulek a bodovacích závodů, nedostává smyslu. Kanalizace přírody do předem jasné a nejlepší metodiky utlačuje vztah k přírodě. Tato homogenizace v pojetí přírody mnoho nabízí, ale ještě více skrývá. To skryté pak vyvěrá obecně ve společnosti na povrch. V nejméně čekaných okamžicích. V emocionálních projevech utržených z kontroly rozumu. Tak počínají historicky největší společenské katastrofy. Když už to v současnosti nikdo nedělá, právě snahou environmentálního vzdělávání by mohl být důraz na kultivaci emocí. A k výkladu rozumu jako jedné z emocí, byť velmi specifické, jak o tom opakovaně mluví Zdeněk Kratochvíl.
Pokud něco miluji, má to jakýsi smysl samo o sobě. Příručky „ekologického katechismu“ mohou pomoci jen těm, kteří hledají a neví (třeba některým učitelům, kteří však na semináře o environmentálním vzdělávání zřejmě ani nepřijdou). Myslím, že nepomohou těm pedagogům, kteří usilovně hledají, a nikdy nenacházejí, odpovědnou formu svého svědectví o přírodě.
Domnívám se, že žáci toto opravdové hledání svého učitele ocení, a možná mu v jeho hledání budou chtít pomoci. U metodických strojově deklamovaných postupů hrozí, že se jim žáci vyhnou. A navíc, skutečně dobrého učitele, přece musí více bavit vlastní a těžce získávaný um „jak učit“. Tedy lepší metodika vlastní oproti sebelepší metodice převzaté.
Běda těm, kteří by se chtěli pomilovat se sexuální příručkou v hlavě. Byť by ji napsal (sestrojil!) ten nejlepší milenec na světě.
reklama
Chcete být kreativní? Vypněte telefon a vyražte na pár dní do přírody, tvrdí studieOnline diskuse
O ekologické výchově s láskou potřetí - 27. 2. 2010 - Michal BartošO ekologické výchově s láskou potřetí.Předkládám už jen soubor číslovaných poznámek, ke kterým mě vedla bohatá a zajímavá diskuse. 1) Ta láska v názvu nebyla brána tak vážně, jak se k tomu čitatelé postavili. Myslím, že láska se nedá nejen změřit, ale ani napsat. Ale prostě mě baví hraní se slovíčkař a jejich významem. 2) Můj text není odborný, je teoretický, jde o esej a odborné podklady bych musel velmi dlouho hledat. Opírá se o teorie, které ale nesouvisejí s didaktikou. Zdá se mi, že na objevování kouzla didaktiky je už přece jen „pozdní doba“. Čímž neříkám, že není didaktiky potřeba. 3) Nikde v textu snad nemluvím o aroganci metodiků, mluvím o tom, že metodiky nejsou vše. 4) Můj text je vyhrocený úmyslně, vyvážený by asi nevyvolal tak velkou diskusi, která se objevila v mých emailech. Text upozorňuje na pár nebezpečí, které mohou z metodik vyplývat. Mluvím o tom, že vzdělání není jen didaktika. 5) Mluvím o tom, že mnoho informací o programu mohu získat i dotazníkem v podobě rozhovoru. S pomocí stále více opouštěných kvalitativních výzkumů oproti výzkumům kvantitativním. 6) Sám se pohybuji již několik let spíše v akademické a manažerské pozici, proto pokud něco vypadá, jako že mám nechuť k akademické půdě, pak by to znamenalo nechuť k tomu, co mě samotného velmi baví. 7) Mám raději teorii o vědě, než teorie vědecké. 8) Vnímám přírodu šířeji, než jako soubor ekologických poznatků. O nich si navíc myslím, že se budou neustále měnit. 9) Je mi líto, pokud by měl být vztah k přírodě jen záležitostí expertů a odsuzovat laiky (například romantiky, intuitivní blouznivce) do role neužitečných statistů. Jako by jejich vztah k přírodě, jiný než vědecký, neměl tu váhu. Jako by snad ani nebyly také přírodní bytosti. Jako by měli dostat ze svého vztahu k přírodě horší známku. 10) Výukové metody sleduji a účastním se řady seminářů, které se je snaží uvést do praxe. Často jsem jejich teoretické zázemí usilovně obhajoval před učiteli z praxe. Sám pro sebe jsem se snažil, abych si z nich vzal to, co mi připadá zajímavé, pro práci kterou dělám. 11) Přiznám se, že pokoru cítím zejména k přírodě, lidem a dětem a vztahům mezi nimi, než k metodikám a evaluacím jakéhokoliv typu. Přesto si nemyslím, že metodiky jsou neužitečné. 12) Domnívám se, že při pozornějším čtení mého textu rozezná čtenář mou snahu, aby místo jedné varianty nějakého nejvhodnějšího a nejlepšího programu existoval vějíř dobrých programů, mezi kterými je těžko hodnotit, protože nabízejí velkou škálu odlišných metod. 13) Článek se může jevit vyhrocený i tím, že nahlíží problematiku ze strany, která mi připadá v moderní společnosti velmi ohrožená, marginalizovaná a dokonce velmi často hrubě napadaná: tu s odkazem na citovost, na romantiku, na plané řečnění, nepodložené něčím konkrétním. Zdá se mi divné, že konkrétní se nám dnes jeví pouze to, co se objevuje jako statisticky prokazatelné. Tak se ze skutečnosti stává fakticita. Fakticita, která však ze svých rozumných důvodů, uzávorkuje všechno, co se změřit nedá: třeba lásku k druhé osobě, k rodičům, k přírodě. 14) I kdybych statisticky prokázal, že většina učitelů si myslí, že by udělali kvalitnější a lepší program, než je ten nabízený středisky, rád bych následně zkoumal, co je myšleno tou kvalitou. To že si třeba 80% lidí myslí, že máme kvalitního prezidenta, se mi nejeví tak zajímavé, jako otázka po tom, co lidé vlastně mají na mysli pod tou kvalitou, podle čeho proběhlo jejich hodnocení. V peoplemetrech se vždy objevuje nějaký záměr, je v nich ukrytá moc, stěží se v nich projeví smysl. Jsem si vědom, že existují hodnocení, která s tím počítají, vyhýbají se těmto jevům, nejsou přímočaré. Ale principiálně bych vždy prověřoval otázky, které jsou kladeny před odpovídáním na ně. 15) Zcela jednoznačně jsem v prvním textu vyjádřil obavu z emocí, které nejsou korigovány rozumem. Nemám problém s rozumem, mám problémy s rozumem, který si myslí, že lze přírodu uchopi pouze racionálním způsobem. 16) Pokud učitel učí špatně, může to být jak intuitivní romantik, tak také technicky orientovaný a metodicky přesný inženýr, nebo třeba romantický inženýr. Ono záleží na tom, z čeho metodika vychází a komu je určena. Vždy je ovlivněna tím, kdo ji napsal. Proto jsem vyjádřil podporu té iluzi, že nejlepší by bylo, kdyby si metodiku tvořil každý pedagog sám a byl připraven na to, že ta nejlepší metodika nebude nikdy hotová. 17) Nepatřím k lidem, kteří ujíždějí na romantismu. Proti označení mého textu jako romantický bych se rád ohradil a přenechal toto hodnocení mnou zmíněných zpěváků. Bojím se romantismu, pojatého jako jedno vnímání světa. 18) Přišlo mi zajímavé, když někdo vidí můj text jako nabádání k jediné možné podobě provádění EVVO a druzí mě zase nabádají, abych jim vysvětlil, jak přesně si tu výuku ke smyslu představuji. Myslím si, že můj prvotní text je především otázkou a to ne jen proto, že se v něm vyskytuje hodně otazníků. Kdybych vyplnil některá přání diskutujících a určil bych, jak to má podle mne přesně být, pak bych stvořil metodiku. Možná svoji, ale přece jen mi šlo v mém textu o něco jiného a to o co mi šlo, by tímto krokem ztratilo na významu. Myslím, že to snad není arogance a nedostatek pokory. 19) Environmentální vzdělávání se zrodilo jako alternativa k některým projevům současné školy (inspirované mnoha jinými alternativami): mentorování, umělému prostředí výuky, přílišnému zahlcení výuky definicemi, atd., atd. Bylo mladistvou (obsahem) revoltou, která zanášela malinko chaosu do již vytvořeného školního řádu. Proti školnímu řádu, který byl po staletí ukováván dobrými úmysly nadšených učitelů a jejich reforem, které měly nastolit konečně kvalitní vzdělání. Opakujeme tento cyklus v environmentálním vzdělávání? Budeme ještě lepší, protože to stihneme za dvacet let? Každá alternativa, která se vezme smrtelně vážně a prosadí se, se stává nesnesitelnou totalitou. Můžeme se nadít něčeho takového v naší EVVO? 20) Nerad bych se dočkal toho, že ministerstvo ŽP nebo ministerstvo školství vybere ten nejlepší z našich metodických postupů a evaluačních nástrojů, které byly původně určeny pro interní zkvalitnění praxe, a udělá z nich závazný a kontrolovatelný předpis, vzor pro všechny, vzor pro udělení akreditace, stanovení toho co je a není ekologický výukový program. Pak už jen zbývá přesunout ty nejlepší do nové role environmentálních školních inspektorů. 21) Smysl vzdělávání o podobách vztahu člověka a přírody je dobré podpořit i s pomocí lidí, kteří umějí přetlumočit práci pedagogů veřejnosti, úřadům, sponzorům. Buďme šťastni, že existují a baví je to manažerská a kancelářská práce. Buďme rádi, pokud tyto postupy nebudou považovány za smysl sám, jedinou pravdu o tom co děláme. Tedy jakousi racionální ideologií, ač by se mohlo zdát, že ideologie může být spíše emocionální. 22) Má obhajoba iracionality vychází z pocitu, že absolutizace racionality je nerozumná. 23) Jsem přesvědčen, že existuje i přímá situační reflexe výsledků mého pedagogického úsilí, například rozhovor s dětmi, učitelem. Reflexe není založena pouze na metodě založené na měření a dotaznících. Kvantitu nelze sjednotit s kvalitou. 24) Nevidím důvod, proč by se mělo říkat, že lidé, kteří pracují intuitivně, jsou šikovnější, něž ti, co se drží palety metod. Myslím, že to nelze říci ani naopak. Možná lze říci o vztahu intuice a opory v metodách totéž, co vnímáme u rozumu a citu, že obojí spolu souvisí. Ale také to, že je dobré je neházet do jednoho pytle. 25) Byl bych rád pokud se stane můj text podkladem k diskusi a vyjasňování toho, co pro EVVO znamenají jednotlivé přístupy. 26) A Ladislav Šerý: Iluze přesto musejí být neustále vytvářeny a obnovovány, protože civilizovaný modus existence je na nich postaven. Svět pro nás existuje pouze prostřednictvím iluze: nikdy nebyl sám se sebou identický, nikdy nebyl reálný. Vznikající (technologický) hyperreálný svět však bude naplněn realitou tak, že na nic jiného v něm nebude místo, ani na iluze. K tomu odedávna směřuje věda a technika a veškeré lidské úsilí. Svět bude dokonán, dokonalý jako technický prostor. Zmizí jako iluze a povstane jako hyperrealista, na niž bude už každá iluze krátká. 27) Líbí se mi představa světa nedokananého. Bylo to o něm. Ne o dvou stranách mince. Bylo to i o tom, že dvě strany téhož úsilí mohou mít jiné podoby a snaha upozornit na to jaké. Bylo to úsilí být na straně slabšího, protože slabší je v moderní společnosti to, co není vyčíslitelné. |
